cipedes   volume um, número três fevereiro de 1999
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“UN MODELO UNIVERSITARIO EN TRANSICIÓN:
CAMBIOS RECIENTES DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR EN EL URUGUAY. (1985-1999)”
(1)


Miguel Serna (2)
Professor do Depart.de Sociologia e de Economia na
Universidad de la Republica



El desarrollo histórico de la educación superior en Uruguay combinó distintos rasgos estructurales. Por un lado, la construcción de una única universidad pública de acceso libre, sin examen de ingreso, gratuita (sus cursos de grado no tienen matrícula ni costo monetario para los estudiantes), y de amplia cobertura social. Por otro, la adopción de la matriz organizativa de la universidad francesa napoleónica “subalternizada” y “latinoamericanizada”(3). Esta implicaba el modelo francés de universidad organizada en función una federación de Facultades volcadas a la formación de profesionales liberales y, al mismo tiempo, una universidad pública Reformada bajo la matriz latinoamericana con la participación del movimiento estudiantil en el sistema de cogobierno (con representación tripartita de docentes, estudiantes y egresados universitarios) y apoyada en una amplia autonomía de gobierno con respecto al resto de la administración del estado.

En el país existe una única Universidad Pública -la Universidad de la República- que es la cuarta universidad de América Latina en volumen de la población estudiantil (4) y que concentra el 97% de la población universitaria, ocupando un situación de monopolio estatal en la administración de la educación superior desde 1885 hasta 1985. Se trata así de una universidad grande (en términos de cobertura de la mayoría absoluta de los estudiantes en la educación superior, 82.8% en 1995) en un sistema de educación superior pequeño a nivel internacional que alcanza apenas una matrícula de 74842 estudiantes en 1994. A su vez la producción de investigación científica-tecnológica del país, se concentra el 90% en el sector público, localizándose más del 60% de los proyectos, actividades e investigadores en el ámbito de la Universidad de la República(5).

La Universidad de la República poseía en 1999 en oportunidad del último censo universitario 66500 estudiantes concentrados casi en su totalidad en la capital del país (6). Desde 1960 hasta 1999 la matrícula universitaria se cuadriplicó, siendo el período de expansión mayor durante la décadas 1970 y 1980. Si bien el ritmo de crecimiento de la matrícula en el contexto latinoamericano parece bastante menor, en realidad tiene como punto de partida una alta implantación del sistema educativo nacional: posee una alta alfabetización (94,5% según el censo de población de 1996), con una elevada proporción de la población que curso más de un año en la enseñanza formal (96% de acuerdo a información del mismo censo), y con una creciente expansión del nivel secundario que alcanza al 41% de la población.

Otro rasgo singular de la evolución de la cobertura de la educación universitaria y terciaria en el Uruguay es que mientras las tasas brutas de escolarización universitaria en A.Latina saltaron de un promedio de 6,4 en 1970 a un 19,4 en 1992, en Uruguay la misma tasa paso de un valor de 8 en 1965 a 29,9 en 1994. Esta situación privilegiada de la expansión y masificación del acceso a la educación superior hizo que Uruguay siempre se ubicara en los primeros lugares de América Latina(7)

La Universidad Pública tiene actualmente un presupuesto de alrededor de 100 millones de dólares anuales, los cuales son financiados casi exclusivamente con fondos públicos (aproximadamente el 90% del total). Del presupuesto global asignado la Universidad destina cerca del 30% de su presupuesto global al brindado gratuito de asistencia médica a sectores de bajos recursos, y también brinda actividades de extensión en el medio y asistencia a sectores sociales carenciados.

A su vez la Universidad cuenta con un plantel de docentes de alrededor de 6500 y entorno de 5500 funcionarios no docentes. Del conjunto de docentes el 54,8% tiene una antigüedad menor a los 5 años en la institución; mientras tan sólo el 13,7% tiene una dedicación alta a la Universidad (más de 40 horas mensuales); y dentro de ese tramo sólo un tercio de los mismos cuentan con un régimen de dedicación exclusiva.

Del mismo modo que varias Universidades de América Latina su pasado reciente está marcado por el proceso de politización, polarización ideológica y presencia en la escena pública nacional acontecidos desde fines de la década del 60' que culminó con la intervención política por parte de la dictadura militar que se instauró a partir de 1973 sufriendo pérdidas muy importantes.

A partir de la mitad de la década del ochenta se produce el reestablecimiento de la autonomía del gobierno universitario, en un contexto nuevo de un sistema de educación superior masificado y expandido en su cobertura social; con restricciones presupuestales y a su vez con mayores exigencias académicas de desarrollo en el ámbito internacional. La Universidad comienza así un lento recorrido de recuperación y transformación organizativa ante los nuevos desafíos para la promoción de la formación de investigadores a nivel de postgrado y el estímulo a la producción de conocimientos científicos.

Durante la década del 80’ el sistema de educación superior registra cambios importantes no sólo a nivel de su principal institución, la Universidad de la República, sino también en relación a su diversificación institucional y por niveles de enseñanza. De una parte, el espacio universitario deja de ser monopolio del ámbito público con el reconocimiento oficial en marzo de 1985 de la existencia de la primer Universidad privada, la Universidad Católica Dámaso Antonio Larrañaga marcando el inicio de un proceso de estímulo a la formación de un mercado privado -aún pequeño en términos comparativos internacionales- que va a culminar con la regulación mediante el decreto de Ordenamiento del Sistema de Enseñanza terciaria privada en agosto de 1995 que permitió la habilitación de nuevas instituciones de enseñanza superior (a nivel universitario y no universitario).

El sector de instituciones no universitarias de nivel terciario que se tornó cada vez más complejo, y diversificado en su oferta educativa, pasando que en los últimos 10 años a registrar una expansión de 9 a 18 instituciones educativas. Empero, la composición interna de este sector es heterogénea, el ámbito público se integra básicamente por un grupo de instituciones de formación de profesores para el nivel escolar y medio de la enseñanza cuyo origen se remonta a la década de 1940 y por un conjunto de escuelas militares y policiales creadas desde mediados del S.XIX. Por otro lado, en el ámbito privado aparecen a partir de 1984 varias instituciones pequeñas de estructura organizativa flexible con el objetivo de ofrecer cursos de duración limitada y variables, vinculados a segmentos específicos del mercado de trabajo o áreas de servicios que requieren una capacitación para el trabajo inmediata.

En el marco del presente trabajo nos proponemos interrogarnos acerca de algunas transformaciones globales en la estructura universitaria. Intentaremos mostrar que la Universidad durante la última década ha procesado cambios organizativos por superposición y agregación funcional que han ido sustituyendo parcialmente y lentamente el formato tradicional de Universidad napoleónica francesa volcada a la formación de profesionales liberales por una estructura universitaria que incorpora rasgos del modelo alemán de universidad volcada a la investigación científica y el modelo norteamericano de especialización progresiva de saber y estratificación curricular de los títulos de educación superior hacia el denominado cuarto nivel.

El tipo de estudio que presentaremos lo podemos catalogar de una investigación sociológica ex-post facto de los cambios macroestructurales de la universidad en el período de redemocratización del país. Por lo tanto lo que vamos a medir son tendencias empíricas de procesos macroestructurales de largo plazo con indicadores sociales y educativos básicos. De acuerdo a ello vamos a focalizar los cambios contextuales y longitudinales en el tiempo tratando de captar las tendencias evolutivas y de ruptura de largo plazo acontecidos en las décadas del 80’y 90’.

En cuanto a las unidades de observación haremos una selección de las unidades académicas más importantes -Facultades- con el objetivo de comparar distintos modelos de estructuras universitarias y su evolución reciente, agrupándolos en dos grandes modelos -Facultades Tradicionales de formato profesionalista y las nuevas Facultades emergentes “no Tradicionales”.


La lenta transformación de la universidad napoleónica profesionalista


A efectos de comprender los cambios acontecidos durante la última década a nivel de las estructuras universitarias seleccionamos un primer grupo mayoritario de unidades académicas de la Universidad constituido por nueve Facultades “tradicionales” que se creadas en los comienzos de la estructura universitaria, diseñadas para la formación de profesionales liberales de acuerdo al formato francés y que aglutinan aún hoy la mayor parte de la población estudiantil universitaria.

La etapa de fundacional de las Facultades tradicionales se remonta a la segunda mitad del S.XIX con la creación de las Facultades de Derecho(1849), Medicina(1876), y Matemáticas (1887).

La segunda etapa de expansión y consolidación del conglomerado de las Facultades profesionalistas se produjo en durante las tres primeras décadas del S.XX. Este es un período de división y diversificación de la estructuras académicas originales, a partir de las cuáles se van a producir nuevas facultades para responder a las necesidades de autonomización y especialización por diversas áreas de conocimiento y carreras profesionales.

Así es como de la división de la antigua Facultad de Matemática se crearán las de Ingeniería y Arquitectura en 1915. Otras como la Facultad de Agronomía surgirá como una unidad autónoma en 1925. En 1932 se completarán el proceso de instalación de constitución de las Facultades profesionalistas con la instalación de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración, la Facultad de Química; la de Veterinaria; y la de Odontología.

El segundo grupo de Facultades que nos interesa analizar son las que denominamos No Tradicionales, en el sentido de que fueron creadas en nuevos contextos y en contraposición al modelo hegemónico de la formación de profesiones liberales.

En éste grupo, incluímos en primer término a la Facultad de Humanidades y Ciencias, que retomando una idea de Vaz Ferreira en 1914 fue creada en octubre 1945 con la finalidad de fomentar un tipo de “enseñanza superior no profesionalista”, y de investigación científica sin utilidad mercantil inmediata. Al decir del entonces rector Dr.José P.Varela pretendía estimular “la cultura desinteresada de la investigación y el estudio, por su valor intrínseco y sin la preocupación ulterior”. Si bien su impacto no constituyó en sí misma un núcleo transformador de la vida universitaria que superase el estado de marginalidad de las actividades de investigación y diera una nueva dinámica científica más allá de los ámbitos de las profesiones tradicionales se conformó en un primer intento de construcción de modelos de organización universitaria alternativa. Su debilidad más grande fue que era heredera del espíritu humanista que concebía la académica como una opción de vida de algunos talentos escogidos, como una actividad espontánea, subsidaria, en sí misma “honorífica”, y estaba ausente el sentido de actividad profesional.

Si bien la preocupación de la Universidad por incentivar el campo de la investigación científica se remonta a la década de 1960, es recién en la década del 80’ que el tema volvió a ocupar el centro de la agenda universitaria. En ese sentido, se producen varias propuestas e iniciativas hacia el exterior e interior de la Universidad de la República. El emprendimiento externo más importante fue el convenio que involucró a la Universidad, el Ministerio de Educación y Cultura y fondos aportados por PNUD para la instrumentación de un Programa de Desarrollo de las Ciencias Básicas (PEDECIBA).

Por otro, lado en el ámbito interno de la Universidad desde 1987 comienza a funcionar la Comisión Central de Investigación Científica que va a fijar las “pautas generales para una política de Ciencia y Tecnología”, institucionalizada en 1991 en la Comisión Sectorial de Investigación Científica (CSIC) con el objetivo de instrumentar un programa de Formación de investigadores, y fomento de la Investigación e innovación tecnológica.(8).

En ese contexto, se discute la formación de nuevas Facultades en 1990. Por un lado, la división de la Facultad de Humanidades y Ciencias en dos, una agrupando el área de Ciencias Humanas, y la otra, a las ciencias Exactas y Naturales. Por otro lado, se crea la Facultad de Ciencias Sociales aglutinando las disciplinas de Sociología, Ciencia Política, Trabajo Social, Economía y con programas de posgrados en Ciencias Sociales. También en éste período el Instituto de Psicología se eleva a la categoría de Facultad.

A continuación trataremos de mostrar que además de los cambios en la estructura organizativa de las Facultades, se produjeron cambios importantes en la última década del S.XX que reforzaron la tendencias de lenta transformación del modelo global universitario. En este marco vamos a analizar tres tendencias evolutivas a) la profesionalización del plantel docente y la actividad de enseñanza, b) la promoción a la constitución de investigadores y fortalecimiento de la comunidad académica; c) en la organización de su estructura curricular hacia una progresiva diferenciación entre el tercer y cuarto nivel de estudios.

La profesionalización de la actividad de enseñanza en un contexto de masificación estudiantil es un desafío universitario no menor en el largo plazo. A efectos de ilustrar dichos cambios seleccionamos tres tipos de variables referidas a la estructura de cargos docentes, al nivel de masificación de la docencia y a la estructura curricular de las carreras. Por medio de los indicadores seleccionados se realizará un análisis longitudinal y por cohortes temporales a lo largo de la última década para cada Facultad seleccionada.

Los primeros indicadores seleccionados son de la estructura de los cargos docentes y la proporción de docentes con respecto a los estudiantes por Facultad (ver tabla nº1). Dado que la estructura jerárquica por grado docente permaneció casi inalterada en el período, nos pareció más interesante observar las modificaciones notorias en las asignaciones horarias por cargos.

Tomando como punto de partida 1986 –primer año de ejecución del nuevo presupuesto universitario luego de la reinstalación democrática-, observamos que las Facultades de Derecho, la de Ciencias Económicas y de Administración; y la de Ingeniería representaban el prototipo de Facultad Profesionalista en un contexto de alta masificación estudiantil y con una muy baja asignación horaria por docente, elemento típico de la Cátedra tradicional.

Estas Facultades tradicionales poseían la proporción menor de profesores por alumnos, y con un plantel que casi en su totalidad (entre el 76 y el 90%) no superaban las 12 horas por semana. El resto de las Facultades también tenían el mismo tipo de estructura de cátedra por debajo de los promedios horarios de la Universidad, excepto los casos de las Facultades de Medicina y de Agronomía y Veterinaria. En el caso de la Facultad de Medicina las horas de enseñanza están sobredimensionadas por el hecho que no se discrimina el 32% de los docentes de la Facultad que son funcionarios del Hospital de Clínicas que dedican un volumen muy alto de horas a actividades de asistencia de salud. En los casos de Agronomía y Veterinaria insumen una cantidad importante de horas docentes dedicadas a la formación en la práctica profesional de corte experimental.

Una década después -masificación estudiantil mediante- se han observados modificaciones relevantes que señalan un progresiva profesionalización de la actividad docente. En términos generales, las cargas horarias por docente en la Universidad mejoraron levemente, aunque todavía son mayoritarios los puestos con menos de 20 horas semanales asignadas. Así mientras en 1986 los docentes con hasta 20 hs. Eran el 76% del plantel total, en 1999 constituyen el 62%. Sin embargo los avances no fueron proporcionales en todas las Facultades.

De las nueve Facultades tradicionales sólo dos, la de Derecho y la de Ciencias Económicas y de Administración mantienen la mayoría absoluta de su plantel docente con el patrón típico de profesor de cátedra intermitente con baja asignación horaria y alta masificación. En contraste, los avances más importantes hacia la profesionalización de la actividad docente fueron realizados por la Facultad de Ingeniería que redujo del 76% al 28% los docentes con escasa dedicación horaria (entre 3 y 12 hs. por semana), y por las Facultades de Química, Medicina, Agronomía y Veterinaria que transformaron este tipo de cargos en una categoría minoritaria (por debajo del 8%). Estas facultades también mejoraron su relación docente-estudiante reduciendo el nivel de masificación de las mismas por debajo del promedio de la Facultad.

Con respecto a las Facultades no tradicionales la situación de la enseñanza es dispar. En el año 1986 la Facultad de Humanidades y Ciencias se presentaba como una Facultad masificada en relación a la multiplicación incremental que tuvo su población estudiantil en la década del 70’, y mantenía una estructura docente heredada que si bien no se encontraba tan desprofesionalizada como las Facultades profesionalistas típicas, distaba mucho de serlo con la mayoría absoluta de sus profesores (54,3%) con una escasa carga horaria semanal (menos de 12 horas).

Una década después, creación de nuevas Facultades mediante, el panorama es bien diferente. Las bifurcación en dos, por una parte, la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, y por otra, la de Ciencias incentivó la profesionalización de la actividad académica. En el caso de la de Ciencias hubo una fuerte apuesta a la formación de un plantel docente profesionalizado y con alta dedicación a las tareas académicas, en la cual los cargos de docente esporádico -con pocas relaciones con la Facultad debido a su escasa asignación horaria- se convirtió en una figura residual que no alcanza al 0,8% del total de profesores, reforzado por la menor masificación estudiantil de la Universidad. En la Facultad de Humanidades también se observó una mejora en el incremento de las cargas horarias (aunque notoriamente inferior al caso de Ciencias), sobre todo en la reducción de docentes con escasa carga horaria (3,2%), pero considerando el conjunto de los docentes todavía la mayoría absoluta (64%) no superan las 20 horas semanales.

La Facultad de Ciencias Sociales que había heredado una estructura de profesores de baja dedicación horaria típica de la Facultad de Derecho (de donde provenía gran parte de su plantel docente) logró reducir el peso de estos cargos con respecto al promedio de la Universidad, sin embargo todavía constituyen la mayoría absoluta (55,8%).

Por último, el caso de Psicología parte de una situación con un plantel docente casi exclusivamente con carga horarias bajas, situación que aunque mejora levemente no transforma su perfil de baja profesionalización (77% de docentes con hasta 20 hs) a lo que se suma un contexto de alta masificación estudiantil.

En definitiva a pesar de lo simple del indicador utilizado el incremento de la cargas horarias dedicadas a las actividades de enseñanza y académicas está expresando transformaciones en el perfil clásico del profesor de cátedra honorífico y esporádico, por una actividad más profesionalizada que exige una dedicación laboral continua y criterios de competencia especializada creciente en un contexto de expansión de la matrícula estudiantil.

Tabla n 1
ENSEÑANZA

Cargos docentes distribuidos en
porcentaje de horas

 

Relación docente por alumnos



1986

1999

Censo de 1988

Censo de 1999

FACULTADES TRADICIONALES

3 a 12 hs semanales

13 a 20 hs. semanales

3 a 12 hs. semanales

13 a 20 hs. semanales

Cantidad de docentes cada 100 alumnos

Cantidad de docentes cada 100 alumnos

Medicina

29

20

7,9

31,4

15,4

19,0

Enfermería (1)



13,6

23,6


9,3

Odontologia

53

40

31,1

52,1

17,3

15,3

Derecho

89

9

75,3

18,1

6,5

6,3

Ingenieria

76

12

28,4

35,2

7,1

11,0

Quimica

24

48

7,4

39,7

12,4

13,7

Arquitectura

57

33

44,4

38,1

14,0

11,4

Ciencias Económicas

90

9

72,3

16,0

7,8

6,5

Agronomía

13

35

4,4

23,4

16,8

22,0

Veterinaria

27

39

5,6

39,4

21,8

19,9

FACULTADES NO TRADICIONALES







Humanidades

Y Ciencias (2)

54.3

25.7



9,2


Ciencias



0,8

35,8


24,6

Humanidades

Y Cs. De la Educación



3,2

61,9


10,2

Ciencias Sociales (2)



26,5

29,3


18,2

Psicología

4,9

92,7

26,2

51,1

5,1

9,3

TOTAL UDELAR

53

23

30,6

32,1

10,0

11,1

Fuente: elaboración propia en base a información de la División estadística, Dirección Gral. de Planeamiento - Universidad de la República (en adelante UDELAR) y de los Censos de estudiantes universitarios de 1988 y de 1999 (resultados primarios).

Nota 1: El Instituto Nacional de Enfermería fue creado a partir de la Facultad de Medicina y es considerado como Instituto asimilado a Facultad.

Nota 2: la Facultad de Humanidades y Ciencias se divide en dos Facultades en 1990, por un lado Humanidades y Ciencias de la Educación , y por otro Ciencias. También en el mismo año se crea la Facultad de Ciencias Sociales.

Nota 3: Además de las estructuras de Facultades en la Universidad existen otras unidades académicas de menor jerarquía institucional como las Escuelas universitarias. A su vez, una parte importantes de ellas son dependientes de las Facultades, como los casos de las Escuelas de Administración (en Ciencias Económicas), de Tecnología Médica (en Medicina), de Tecnología Odontológica (en Odontología), y otras que están bajo la dependencia de los organismos centrales como Bibliotecología, Bellas Artes, Musicología y la carrera de Ciencias de la Comunicación.


El segundo grupo de macro indicadores elegidos refieren a la estructura curricular de las carreras ofrecidas en las Facultades (ver Tabla n 2). A lo largo de la última década se produjeron reformas y revisión de casi todos los planes de estudio de las Facultades. Las modificaciones fueron de variado tipo, algunas veces se optó por la organización de ciclos básicos; en otros la modificación en la distribución de las materias tuvo objetivos variables en cuanto a la especialización sucesiva, la diversificación de los tipos de cursos y tiempo de dictado -semestrales o anuales-, o la posibilidad de elección de asignaturas opcionales y la complementariedad entre las diversas materias. En la mayoría de las Facultades profesionalistas las reformas fueron acompañadas por la extensión de las horas de aula y la duración de los cursos en años.

En general se puede afirmar que todas las Facultades Tradicionales comparten la característica de una organización curricular diseñada en función de títulos terminales orientada a una formación general que habiliten de por sí el ejercicio posterior de una profesión en la sociedad. Consecuentemente se tratan de carreras de duración extensa entre 5 y 8 años de cursos curriculares que en la práctica se eleva a un promedio de egreso que se ubica alrededor de los 10 años (9).

Es interesante observar que a pesar de la diversidad de años previstas en los planes de estudio las carreras liberales “tradicionales”, se observan tendencias convergentes a una relativa paridad en los tiempos reales de egreso del grado universitario (entre 9 y 12 años). Cabe observar, que en este indicador “bruto” operan muchos fenómenos como el rezago educativo y extraedad de los estudiantes, a pesar de lo cual creemos que es ilustrativo de las tendencias de tiempos de permanencia de los mismos para la realización de los estudios de grado.

La única excepción en cuanto a la duración temporal extendida se encuentran en unos títulos marginales en cuanto al volumen de la matrícula en la Facultad de Derecho de Licenciado en Relaciones Internacionales y de Traductor Público que tienen una duración más corta.

En cuanto al carácter terminal de los títulos habilitados se expresa también en el tipo de título expedido, ejemplos típicos de los títulos de Doctor para las profesiones de grado; no obstante, lo más común es que se denominen de profesiones liberales a secas: Escribano Público, Arquitecto, etc. Sólo los títulos más recientes utilizan la acepción de Licenciado, como ejemplo los casos de la Licenciatura en Economía (1954) o en Administración (1966) con el objetivo de quitarle el carácter de formación acabada y vincularlo a posteriores especializaciones.

En forma contrastante, las Facultades No Tradicionales presentan otra estructura curricular. En todos los casos los títulos expedidos son concebidos como una primera instancia de formación básica de grado (Licenciaturas) con una variedad de disciplinas a escoger (9 en el caso de Ciencias, 6 en Humanidades y 3 en Ciencias Sociales). La formación de grado es más corta (4 años) que las carreras liberales tradicionales y se articula con una estructura curricular pensada en etapas de especialización sucesiva en el nivel de posgrado. Es interesante notar, que a pesar de las diferencias de carreras de duración más corta en el grado se observa asimismo la tendencia general de la universidad al alargamiento de los tiempos de egreso reales de los estudiantes (entre 7 y 9 años).

Tabla n 2

FACULTADES TRADICIONALES

Duración prevista de las Carreras (años)

Tiempo Promedio de egreso 1988/89 (años,meses)

Tiempo Promedio de egreso1998

(años,meses)


Título de Grado

Medicina

8

10.7

10,3

Doctor en Medicina

Enfermería

4 y 1/2


8.06

Licenciado

Odontología

5

7.7

9.07

Doctor en Odontología

Derecho

6

9

11.18

Doctor en Derecho / Escribano


4



Traductor Público


4



Lic. Relaciones Internacionales

Ingeniería

6

9.5

9.9

Ingeniero

Química

5

10.2

11.3

Químico farmacéutico

Arquitectura

6

12.8

12.3

Arquitecto

Ciencias Económicas

5

8.7

10.1

Contador público


5



Licenciado

Agronomía

5

9.5

8.7

Ingeniero Agrónomo

Veterinaria

6

10.9

10

Doctor en Medicina y Tecnología Veterinaria

FACULTADES NO TRADICIONALES





Humanidades Y Ciencias

4 años



Licenciado

Ciencias

4 años


9.9

Licenciado

Humanidades y Cs. De la Educación

4 años


8.8

Licenciado

Ciencias Sociales

4 años


7.3

Licenciado

Psicología

5 años


8.3

Licenciado

Fuente: elaboración propia en base a información de la División estadística, Dirección Gral. de Planeamiento - UDELAR

Nota 1: la Facultad de Humanidades y Ciencias se divide en dos Facultades en 1990, por un lado Humanidades y Ciencias de la Educación , y por otro Ciencias.

Nota 2: En varias Facultades como por ejemplo Ingeniería y Ciencias se calculó el promedio de egreso para todas las carreras de cada Facultad.

Nota 3: No se consideraron los títulos intermedios o carreras técnicas.

Otras tendencias de cambio evolutivo de largo plazo están dadas por procesos de amalgamamiento en los moldes “tradicionales” de las estructuras profesionalistas de las Facultades, de nuevas funciones académicas, en particular dos, el impulso a las actividades de investigación científica y la implementación de los estudios en el cuarto nivel de postgrado (ver tabla nº3).

Una comparación rápida del impacto de las políticas de estímulos a la investigación científica y a la formación de programas de especialización disciplinaria a nivel postgrado permite captar tres tipos de tendencias.

Un primer grupo de Facultades que estructuran los postgrados articulados al perfil profesional básico tradicional, de crecimiento espontáneo y acumulativo. La mayoría absoluta de los títulos de postgrado existentes en la actualidad son de especialización, que se encuentran concentrados en la Escuela de Graduados de la Facultad de Medicina. Estos postgrados en realidad se remontan a la década del 50’ destinados a brindar experiencia práctica y orientar especializaciones profesionales.

Es interesante anotar que así como ocurrió en la formación básica de grado las especializaciones tienden a extenderse en el tiempo alcanzando un promedio de tres años. Empero se puede observar como en los últimos años aparecen algunos programas puntuales con el título de master en el área de la salud que atienden a la necesidad de fortalecimiento de los perfiles académicos. Las otras dos Facultades que han implementado cursos de Especialización orientada profesionalmente o Diplomas fueron la de Derecho y la de Ciencias Económicas y de Administración (10) , con experiencias mucho más recientes y que continúan con una menor capacidad instalada de un cuerpo docente con alta dedicación académica.

Dentro de lo que se puede considerar parte de la oferta de postgrado con fines profesionales se expandió en varias Facultades la implementación de cursos de Educación Permanente de corta duración -entre uno y seis meses- específicos y con objetivos de actualización práctica de saberes.

El área donde se producieron los cambios más importantes fueron a nivel de las Ciencias exactas, tecnológicas y naturales donde se registraron inversiones relevantes para la formación de un cuerpo académico profesionalizado especializado volcado a la investigación científica, y desarrollaron en su forma más ampliada y orgánica el sistema de postgrado a nivel de maestrías y doctorados (desde la implantación del PEDECIBA a partir de 1993) que impactó favorablemente sobre las Facultades de Química, Ingeniería y Ciencias (en éste último caso la Facultad coordina la mitad de los programas de doctorado existente en el país). Estas Facultades se destacaron además por haber realizado avances notorios en la última década en la profesionalización de sus planteles docentes hacia una alta dedicación horaria en las actividades académicas bastante por encima del promedio de la universidad.

Un tercer subgrupo de Facultades profesionalistas se encuentran con un patrón poco modificado en cuanto a la expansión de la investigación científica y la formación de postgrado. Los cursos de postgrado recién se encuentran en la agenda o diseño de propuestas.

Algunos Institutos de las Facultades de Arquitectura y de Agronomía participaron por primera vez en programas de postgrado a nivel de Diplomas (de un año de duración) con la Facultad de Ciencias Sociales en 1995 y en 1996 respectivamente.

En otros casos, como ser de Agronomía o Veterinaria se debe tener en cuenta que la profesionalización del plantel docente se ha producido más que nada vinculado a un tipo de investigación tecnológica experimental destinada a sectores productivos, no registrándose en el período iniciativas importantes a nivel de posgrado .

Dentro de este subgrupo debe englobarse también a la Facultad de Odontología que sólo ha implementados cursos cortos de postgrado orientados a la actualización profesional específica.

Por último, en el grupo de Facultades No Tradicionales del área de Ciencias Sociales y Humanas al igual que las Ciencias Básicas iniciaron un proceso de expansión de postgrado y fortalecimiento de los planteles de investigadores académico aunque se realizó en forma más lenta y progresiva (debemos recordar no existió en ésta área un programa de apoyo financiero externo semejante al PEDECIBA). En primer término a través de programas de Diplomas de Especialización de un año en diversas áreas que luego sirvieron de base como experiencias piloto para la incorporación posterior y consolidación en programas de maestrías. Una diferencia importante en los objetivos de los postgrados a nivel de especialización en estas áreas y las Facultades profesionalistas (por lo menos hasta ahora) es que los Diplomas de especialización fueron pensados como un punto de partida para la organización de programas más ambiciosos con la finalidad de estimular la formación de investigadores y de una comunidad académica y no con el mero objetivo de atender una demanda de actualización o especialización de los perfiles profesionales como ocurrió en otros casos antes mencionados.

Es de destacar que el impulso a la implementación políticas universitarias para la organización de programas de postgrados se produjo además en un contexto regional de América Latina (11), de expansión de los estudios de cuarto nivel registrada desde inicios de la década de 1980 hasta 1995, período en el cual se crean el 70,9% de los programas existentes en la región(12).


Tabla n 3

FACULTADES TRADICIONALES

Docentes de 20 a 40 hs. Semanales

(% total de cargos docentes)
Año 1986

Docentes de 20 a 40 hs. Semanales

(% total de cargos docentes)
Año 1999

Docentes con más de 40 horas en la UdelaR

(en % sobre el total)
Año 1999



POSTGRADO

Tipo
(1996)



Tiempo Promedio

Años


Número de Programas Posgrado

(1996)


Fecha del Primer Programa Posgrado

Medicina

51

53,9

6,9

Especialización

3

46

1953





Maestría

3

3

1989

Enfermería


58,6

4,3

Maestría




Odontologia

7

16,8

0,0





Derecho

2

6,2

0,5

Especialización

2

3

1991

Ingenieria

16

30,0

6,5

Maestrías

2

4

1987





Doctorado

4.5

1

1993

Quimica

28

37,7

15,2

Maestría

2.5

1

1987





Doctorado

4.5

2

1975

Arquitectura

10

16,4

1,1



0


Ciencias Económicas

1

9,5

2,1

Diploma

1

1

1995

Agronomía

52

59,8

12,5





Veterinaria

34

48,1

6,9





FACULTADES NO TRADICIONALES








Humanidades Y Ciencias

20







Ciencias


36,3

27,2

Maestrías

2.5

4

1987





Doctorados

4.5

3

1987

Humanidades y Ciencias.de Educación



14,7


20,2

Maestrías

2.5

2

1995

Ciencias Sociales


36,6

7,7

Diplomas

1.5

8

1991





Maestrías

2.5

4

1988

Psicología

2,4

22,4

0,3





UNIVERSIDAD

24

30,9

6,4



82


Fuente: elaboración propia en base a información de la División estadística, Dirección Gral. de Planeamiento – Universidad de la República


Conclusiones

A lo largo del trabajo analizamos una serie de cambios macroestructurales que se vienen procesando desde inicios de la década del 80’ hasta fines del 90’ en las instituciones universitarias, fundamentalmente de la Universidad de la República por haber sido hasta el presente la institución universitaria que vertebra la enseñanza superior y la investigación científica en el Uruguay.

En esta institución las novedades más relevantes no se dieron a nivel de las nuevas estructuras académicas creadas, que en la práctica se reprodujeron por agregación y amalgamamiento a las unidades académicas ya existentes, sino más bien en el plano de las nuevas funciones y objetivos emprendidos por la casa de estudios universitarios.

De la variedad de cambios observados queremos destacar fundamentalmente tres. En primer término, la profesionalización de la actividad académica sea en las tareas de enseñanza como en las de investigación. Las actividades académicas han dejado de concebirse como una actividad esporádica, honorífica, y espontánea para organizarse profesionalmente en tanto una carrera específica, con una división del trabajo más marcada y de competencias específicas.

Segundo, este proceso de profesionalización de la actividad académica está asociado a las políticas de estímulo a la investigación científica desde y al interior de la propia Universidad.

En tercer lugar, se produjo una lenta aunque progresiva reestructuración curricular del formato tradicional de carreras tradicionales de larga duración que resumían curriculos acabados y terminales, por una concepción más dinámica del conocimiento científico y la formación de la enseñanza superior. Esta reorganización comprende el proceso de adquisición de saberes como un proceso nunca acabado, que se va aprendiendo por medio de especializaciones sucesivas, y por etapas en las diversas ramas del conocimiento. Esta nueva concepción curicular se estructura en dos niveles, el primero orientado a la formación de grado básica de profesionales universitarios y segundo, el denominado cuarto nivel destinado a ofrecer una variedad de especializaciones posibles con objetivos focalizados hacia algunas áreas del saber científico.

Esta reestructuración de títulos y credenciales de educación superior tuvo, tiene y tendrá impactos extendidos hacia adentro de la Universidad y también en el reconocimiento externo de la sociedad de nuevas profesiones que vía innovación desde la oferta, están modificando segmentando y estratificando el mercado tradicional de las profesiones liberales, hacia una oferta más diversificada de servicios profesionales y recursos humanos. Este proceso de pluralización de la oferta educativa fue también promovido, por el progresivo desarrollo de un mercado privado competitivo y diversificado a nivel de la educación superior, así como por un contexto regional de mayor integración internacional de las redes académicas.

A todo lo anterior hay que agregar que los cambios reseñados fueron procesados de manera gradual, y parcial, en el marco de una Universidad grande en volumen de población estudiantil aglutina, compleja en las actividades académicas y sociales, con una herencia francesa de unidades académicas con gran autonomía, organizada burocráticamente y que debió de revertir las consecuencias negativas del período autoritario precedente, sumado a los desafíos de la internacionalización creciente de los sistemas de educación superior.

El objetivo del trabajo fue mostrar que al menos algunos rasgos típicos del formato francés en su versión latinoamericana han sido sustituidos en forma parcial y por superposición de nuevas funciones a las estructuras existentes, marcando una transición hacia otros modelos universitarios emergentes. Por un lado, retomando elementos característicos del modelo de universidad alemana volcada a la actividad académica, integrando la investigación científica con las actividades de enseñanza fundamentalmente en las áreas de ciencias exactas y naturales. De otro lado, la adopción -en buena medida con gran dosis de pragmatismo- de estructuras típicas de la universidad norteamericana, fundamentalmente por el estímulo a la estratificación de la oferta de títulos diferenciándolos por niveles entre los cursos terciarios y universitarios, y al interior de éste último entre la formación universitaria básica de grado y la especialización progresiva en los estudios de cuarto nivel o postgrados, así como la vinculación más directa con las dinámicas de los mercados de servicios y de trabajo en la sociedad.

1 Este trabajo sinteriza los resultados del proyecto de investigación “Crisis y recomposición de las relaciones Universidad-Estado, Universidad-Sociedad Civil. Desafíos actuales y alternativas futuras de la Educación Superior en Uruguay” financiado por la CSIC.

2 Sociólogo, Profesor de las Facultades de Ciencias Sociales, y de Ciencias Económicas y de Administración, Universidad de la República -Uruguay, Candidato a Doctor en Política Comparada - UFRGS - Brasil

3 Ribeiro Darcy “La universidad necesaria”, UNAM, México, 1982, especialmente pags.107 a 119.

4 Al año 1994 la primer universidad en cantidad global de estudiantes era la Universidad de Buenos Aires (UBA) de Argentina (173345 alumnos), seguida por la Universidad Nacional de México (UNAM) de México (132935 estudiantes) y la Universidad de San Carlos de Guatemala (80273 alumnos) (García Guadiglla Carmen “Situación y principales dinámicas de transformación de la educación superior en América Latina”, Cátedra Unesco de Educación Superior, Universidad de los Andes, Ed.CRESALC/UNESCO, Caracas, 1996).

5  Argenti, G; Filgueiras C; Sutz J;"Ciencia y tecnología: un diagnóstico de oportunidades", Ciesu, Ministerio de Educación y Cultura, EBO, Mdeo, 1988, pag.38.

6 Existen algunos cursos de carreras específicas que se brindan en las ciudades de Salto y Paysandú en el litoral del país, que agrupan una cantidad limitada y minoritaria de la población universitaria.

7 En 1994 ocupó el tercer lugar en las tasas de escolaridad más altas del continente, precedido de Argentina y Venezuela.

8 Sobre las funciones y programas específicos que desempeño esa comisión se puede consultar Judith Sutz “Desafíos y problemas de la investigación universitaria en el Uruguay” en Marília Costa Morosini (org) “Universidade no mercosul”, Ed.Cortez, CNPq-FAPERGS, Sào Paulo, 1994, ver los objetivos y programas de la CSIC pag.255 y siguientes.

9 Es interesante anotar que esta tendencia al alargamiento de las carreras no es un fenómeno reciente sino que proviene por lo menos desde la década de 1960.

10 Este año la Facultad de Ciencias Económicas comenzó sus primeros programas a nivel de maestría.

11 Fundamentalmente del área hispánica, ya que Brasil incorporó anticipadamente el modelo universitario norteamericano con la división de grado y posgrado durante la década de 1970.

12 UDUAL “Los desafíos del postgrado en América Latina”, Colección UDUAL, México, 1995.



 


 


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